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100 MARIANA GONZÁLEZ LUTIER

esencialista de la cultura (Bertoni 2001: 311) y de la nación que traen consigo
unas cuantas paradojas. En la década del 30, a partir del derrocamiento de
Yrigoyen por el general Uriburu en septiembre de 1930 se marginaliza la posición
cosmopolita y patriota, dando más espacio para un nacionalismo exclusivo (Ber-
toni 2001:316) que no tolera la presencia de ningún otro tipo de nacionalismo
sobre el territorio argentino. El modelo de la nación se define entonces por una
raza y una hegemonía cultural recalcitrante a todo cambio social. El ámbito
escolar se politiza y se vuelve un instrumento del gobierno para la creación de
una base nacionalista fuerte, enseñada a partir de la escuela primaria. Juan
Mantovani lo teoriza en su obra Bachillerato y formación juvenil en el que explica
el rol de la educación en la transmisión de la espiritualidad nacional y del senti-
miento patriótico (Mantovani 1940: 252). Se redefine también el rol del maestro,
cuya función ya no se remite exclusivamente al campo cognitivo o social, sino
que también a una función simbólica espiritual y política. Carlos Escudé (1990:
87-143) analiza los discursos de los pensadores y filósofos de la educación de
la década, apuntando la obsesión latente de la defensa de la "Patria" en las aulas.
Ese auge del nacionalismo en el ámbito pedagógico no se limita a la escuela
pública argentina, sino que también ataca las estructuras escolares extranjeras
que existen sobre el territorio argentino.
Inicialmente, el principal miedo era el "peligro rojo" como se menciona en
varias ocasiones en las sesiones parlamentarias, esto es, la amenaza que repre-
senta para los diputados el comunismo que llegó inicialmente a través de los
republicanos españoles o los antifascistas italianos, entre otros. A estos se suma
"la amenaza nazi" a finales de la década de 1930. Eso lleva a los pedagogos de
Córdoba a menospreciar doblemente a Buenos Aires por ser supuestamente la
cuna de los comunistas y de los nazi-fascistas que ponen en peligro la sobera-
nía de la Patria argentina (Puiggros 2003: 219).
Lo que parte de lo discursivo se transforma en voluntad de modificar el marco
legislativo de las estructuras culturales y pedagógicas de los no-nativos. Antes
de analizar el giro dado por el decreto Ortiz, debe aclararse cuál es la situación
de la comunidad germanohablante en Buenos Aires y el rol de las escuelas
privadas alemanas durante la década de 1930.
El análisis se centra sobre los migrantes de habla alemana que se instalaron
en la capital argentina. Gracias al trabajo doctoral de Anne Saint Sauveur-Henn
(1995) es posible analizar las olas migratorias según tres periodos: del inicio del
siglo XIX hasta 1890, de finales del siglo XIX hasta el periodo de entreguerras y
de los años 1920 al inicio de la Segunda Guerra Mundial. En 1936, se registran
240.000 germanohablantes en el territorio argentino. A diferencia de las olas
migratorias del siglo XIX, el perfil migratorio se vuelve citadino en la década del
1930, generando una densificación del tejido urbano (Saint Sauveur-Henn 1995: 40).
En Buenos Aires, los germanoparlantes se instalan masivamente en el barrio
Belgrano entre el 1920 y el 1945. Belgrano se convierte en los años 1930 en el
teatro de la reconfiguración de las identidades de los germanohablantes.
Desde los inicios de la organización de los germanohablantes en la congre-
gación evangélica en el siglo XIX, el objetivo primario fue la conservación del
Volksgeist, uno de los pilares del Deutschtum (García 2014), donde la pertenen-
cia nacional se mantiene por la organización cultural y religiosa de la comunidad